Albert Bandura 4 Aralık 1925 yılında Kanada, Alberta’nın buğday tarlalarının ortasında küçük bir yerde, Ukrayna göçmeni, altı çocuklu bir çiftçi ailesinin tek erkek çocuğu olarak dünyaya geldi. O bölgedeki tek eğitim kurumu olan, karma eğitim veren, toplam 20 öğrencisi ve 2 öğretmeni olan bir okulda ilköğretim ve lise derecelerini aldı. Yaz tatillerini Yukon’da otoyollardaki delikleri kapatarak geçirdi. Daha çok mühendislik eğitimi almayı düşünürken birkaç deneme sonrasında psikoloji okumaya karar verdi. Bandura, lisans derecesini 1949 yılında Kanada’da British Columbia Üniversitesi’nden aldı.
Bandura Lisansüstü çalışmaları için, öğrenme kuramındaki esaslı geleneğinden ötürü Iowa Üniversitesi’ni seçti. Bandura’yı etkileyen Iowa’lı öğretim üyeleri ortasında öğrenme kuramcısı Kenneth Spence de vardı. Iowa Üniversitesi öğretim takımı deneysel çalışmaya çok ehemmiyet veriyordu. Bu eğitim Bandura’ya psikologların ‘kendilerini deneysel testlere nazaran uyarlayacak biçimde kliniksel olguları kavramsallaştırmaları’ gerektiği niyetini kazandırdı. (Bandura, Evans’ta, 1976, s243, akt;, Jerry M 2006). Bandura doktorasını 1952 yılında tamamladı. (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 534)
Wichita’da bir yıl süren klinik stajdan sonra 1953 yılında Stanford Üniversitesi’nin teklifini kabul etti ve bu tarihten itibaren orada kaldı. Stanford’da klâsik öğrenme kuramı ile bilişsel kişilik kuramları ortasında, klinik psikoloji ve kişiliği anlamaya dönük deney odaklı çalışmalar ortasında bir köprü kurmaya çalıştı. 1960’lı yıllardan sonra toplumsal öğrenme üzerinde çalışarak bugünkü kuramını geliştirmiştir. Başlangıçta toplumsal öğrenme olarak isimlendirdiği kuramını daha sonra toplumsal bilişsel kuram olarak değiştirmiştir. Bandura çok sayıda mesleksel onur mükafatı kazanmıştır, bunlardan biri de 1974 yılında Amerikan Psikoloji Derneği başkanlığına seçilmesidir. Hala yaşamaya devam etmekte olan Bandura kuramını geliştirmeye devam etmektedir.
Kişilik kitabı ve alim Kaya S. 423
SOSYAL ÖĞRENME KURAMI
Sosyal Öğrenme kuramı davranışsal ve bilişsel kavramları birleştirir ve birbiriyle tamamlar. Bunun yanında bilişsel, davranışsal ve çevresel faktörlerin birbirini etkileyici yapısını vurgular. (Luthans, F, 1989, a.g.e.; s 297, akt:, Pınar Tınaz, Tertiplerde Tesirli Öğrenme stratejileri, 2000, s24,25)
1960-1970 yılları ortasında gelişsen toplumsal öğrenme teorisi, birinci sefer, insan davranışının anlaşılmasında bilişsel fikir süreçlerinin dikkate alınması gerektiğinin farkına varan Albert Bandura ve öteki araştırmacıların çalışmalarının bir sonucu olarak gözlemlenmiştir. (Pınar Tınaz, Tertiplerde Tesirli Öğrenme stratejileri, 2000, s24,25),
Sosyal öğrenme kuramı, fikir süreçleri ve açıkça gözlenemeyen başka ruhsal işlevlerin üzerinde düşünmek için edimsel koşullanmaya karşı bir tepki olarak da gelişmiştir.
Albert Bandura (1977) Skinner’in söylemiş olduğu klasik ve operant şartlanma kavramlarına itiraz etmez, fakat insan öğrenmesinin toplumsal bir ortamda oluştuğunu ve çocukların en değerli öğrenme yaşantılarının oburlarının davranışlarını gözleyerek oluştuğunu savunur. Bandura bu cins öğrenmeye müşahede yoluyla öğrenme (observational learning) ismini verir. ( Doğan Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı 2006, s426)
Sosyal öğrenme teorisine nazaran davranış, davranışın sonuçlarından etkilenir. Ödüllendirilen yansıların daha sonra tekrarlanma mümkünlüğü fazladır. Cezalandırılan reaksiyonlar ise, olasılıkla sona erecek ve bir daha tekrarlanmayacaktır. Davranışın, davranış sonuçlarından etkilendiği prensibi, hem edimsel koşullanma hem toplumsal öğrenme teorisine temel teşkil eder. (CHERRINGTON, D.J., 1983, İşçi Management; c. Brown Camp. Yay.: A.B.D. s 472 akt. Pınar Tınaz, Tertiplerde Tesirli Öğrenme stratejileri, 2000, s25)
Günümüzün en tanınan öğrenme psikologlarından olan Bandura’nın kuramı, çağdaş öğrenme kavramının bir özeti olarak bilinir. Bilişsel etkileşim; bireylerin algılanmış manalı etraf ile etkileşimi manasında ele alınmıştır. İçsel güdüye inananlar özel güçler aracılığı ile davranışların ortaya çıktığını ileri sürerken, dışsal güdüye inananlar insan davranışının mekanik deterministliğin sonucu olduğuna inanmışlardır. Bilişsel etkileşimciler ise bireyin durumsal seçenekleri deneyimleyen gayeli seçimlerinden kelam eder. Yani beşerler kendileri için en âlâ olanı seçebilir. (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s113)
Bu anlayışta birey pasif değil etkileşimcidir. Birey ile etrafı ortasında daima alışveriş sözkonusudur. Bireyin içinde bulunduğu durumsal süreç, bireyin fikrini, ihtiyaçlarını ve güdülerini belirler. Birey kendi bilişsel sürecinde durumları, uyaranı ve olayları seçer, kritik ehemmiyeti olan algıları seçer, kritik değeri olanları algılar ve kıymetlendirir. Bireyin algısı davranışını yönlendirir. Bilişsel etkileşim, amaçlı bir harekettir. Bu bir fikir, fikirler bileşiği ya da davranış olabilir. Organizmaya tesir eden uyarana verilen otomatik reaksiyona benzemez. İnsan kendine gelen bilgileri entegre eder, kendi ve etrafındaki dünya ile ilgili olanları bilişsel olarak anlamaya çalışır. Bilişsel etkileşimciler için etkileşim birey ve onun ruhsal etrafı ortasındaki ekileşimdir. Bu manada izlenilen bilgi örgütlenmiş manalı içsel temsillere dönüştürülür. Otomatik davranış değil, niyet eseri davranış vardır. Birey ve etrafı değiştikçe; birey kendi maksaktları için çevreyi farklı biçimde yorumlar. Fizikî etrafın değişip değişmediği kıymetli değildir. Fizikî etrafın birey için manası değiştiğinde bireyin onunla etkileşimi de değişir ve yeni görüşler kazanır. Özetle söylenebilir ki birey ve etrafı ortasında dinamik bir bağlantı vardır. Çevresel olaylar, ferdî faktörler ve davranış birbirini etkileyen belirleyicilerdir. (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114)
Bandura ve onun üzere düşünenler için algılama insan öğrenmesinde uyaran ve reaksiyon ortasındaki ara değişkendir. Anlık durumlar, şuurlu yaşantıyı etkilediğinde algılayan birey bu duruma ait fizikî ve toplumsal özellikleri makul özel hareketler aracılığı ile çağrıştırır. Manalı ruhsal durumlar (ipuçları) bireyi belli bir vakit diliminde etkileyerek davranış oluşturmaya yarayan beklentileri oluşturur. Bunlar açık ve kapalı niyetler yahut acı, haz, heyecan, dehşet üzere içsel olabilir. Bu sayılanlara geçmiş yaşantılar da eklenebilir (Bandura, 1965, akt:, Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114- 116)
Biz beşerler etkileştiğimiz çevreyi biçimlendiririz. Beşerler daima bir şeyden kaçarak ya da kovalayarak durumları tesirler, biçimini değiştirir. Bu ortada çevresel faktörlerden etkilenir. Birey, her dakika seçer, yorumlar durumsal bilgiyi kıymetlendirir ve onu davranış kaynağına dönüştürür. Etrafın ruhsal anlamlılığı bireyin var olan durumu algılaması çalışılarak keşfedilebilir. Durumun algılanması bireyin davranışını etkileyen yahut duruma yansısını belirleyen faktördür. İzafî, istikrarlı, bilişsel ve duygusal değişkenlere ferdî değişkenler olarak, bireyler için durumun ruhsal anlamlılığı durumsal değişken olarak kabul edilebilir. Ferdî ve durumsal değişkenlerin kombinasyonu davranışı belirler.
Bandura’nın kuramı Skinner’in radikal davranışçılığından farklıdır. Skinner’a nazaran bireyin geçmiş davranışları yeni davranışını tesirler. Bandura’ya nazaran bireyin geçmiş davranış sonuçları, benzeri durumlara ait sezgi ve beklenti oluşturur. Burada kelamı edilen öğrenilmiş beklentilerdir. Bandura’ya nazaran beşerler direkt uyarana reaksiyon vermez. Reaksiyon vermeden evvel durumu yorumlar. Bandura hem insancıl psikolojide hem de davranışçı psikolojinin terminolojisini kullanarak insan ve etraf ortasındaki etkileşimi aktarmaya çalışmıştır. (Bandura 1965, akt:, (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114- 116).
Gözlem (Model Alma) Yoluyla Öğrenme
Bandura, öğrenme kavramını bilişsel bir süreç içerisinde kazanılan bilgi bütünü olarak tanımlamıştır. Bununla birlikte insan niyet ve davranışlarının birçoğunun temelinde toplumsal orijinli, yani toplumsal etraftan elde edilen bilgiler yer almaktadır. (STADJKOVİC, A. D., Luthans, F. 1998, Social Cognitive Theory and Self-Efficacy: Going Beyond Traditional, Motivational and Behavorial approachers. Organizational Dynamics, 26(4) 62-75, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi s424) Bandura’nın toplumsal öğrenme kuramında, toplumsal tesir değerli bir role sahiptir. Lakin Bandura toplumsal faktörlerin tesirini tek taraflı olarak ileri sürmemiştir. Onun teorisinin temel yapısı üçlü karşılıklı belirleyiciler (triadic reciprocal determinism) üzerine kurulmuştur. Bunlar; birey, etraf ve davranış üçgenidir. Bu üçlü birbirini karşılıklı olarak tesirler. Bandura’ya nazaran kişi ve etraf faktörleri birbirinden bağımsız değişkenler değillerdir. Bunlar birbirlerini daima olarak etkilemektedirler. Kişi etrafını yaratır, değiştirir bazen de yok eder. (Bandura, A. 1986, Social foundations of Thought and Action: A social Connitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hail, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)
Çevre koşullarındaki bu değişiklikler, bireyin davranışını ve gelecek ömürlerini da değerli ölçüde etkileyebilmektedir. Bilişsel yapı insanın düşünme, motivasyon, tavır ve davranışlarında tesirli bir biçimde katkıda bulunmaktadır. Kazanılmış olan bir çok bilgi ve davranışımızın temelinde toplumsal etraf tesirli olmakla birlikte, birey bütün kişilik özellikleriyle birlikte bu davranış ve bilgilerinden sorumludur. (Rottschaefer, W. A. 1991, some Philosophical implications of Bandura’s Social cognitive Theory of Human Agency. American Psychologist, 46, 153 – 55, akt. akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)
Bandura’ya nazaran, bir çok insan davranışı, modeli gözlemleme yoluyla öğrenilir. Başkaları gözlenirken davranışın nasıl yapıldığı ve davranışla ilgili kurallar kodlanır (öğrenilir). Bu kodlama (öğrenmeler) daha sonra davranış meydana getirilirken rehberlik eder. Bu tıp davranış değişiklikleri (öğrenmeleri) bilhassa çocukların davranışlarında rahatlıkla gözlenebilir. (Bandura, A. 1986, Ön. Ver, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)
1970’li yıllardaki çalışmalarında Bandura, toplumsal öğrenme teorisini açıklarken gözlemcinin, hareketsiz bir kamera ya da kaset çalar olmadığını bilakis, hareket eden, sınıflandırmalar yapabilen, tercihlerde bulunabilen bir kimse olarak tanımlamıştır. Daha sonra biliş üzerinde çalışmalarını ağırlaştırmış ve kuramının ismini ‘Sosyal Bilişsel Kuram’ olarak değiştirmiştir. Toplumsal bilişsel kuram ismi altında yaptığı çalışmalarda biyolojik yapının ve olgunluğun davranışlar üzerinde tesirli olduğunu gözlemlemiştir. Fizikî yapı, duyuşsal yapı ve hudut sitemi davranışta ve kimi kapasitelerin gelişmesinde değerli bir tesire sahiptir. ( Tudge, R. H., Winterhoff, A.P. 1993, Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relationsa Between the Social World and Cognitive Development. Human Development, 36, 68-81, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s424)
Bandura’ya nazaran yapmış olduğumuz davranışların sonuçları, yapılan davranışın faal ve gerçek bir halde yapılmış olup olmadığı hakkında bize bilgi vermektedir. Buradan elde edilen bilgiler gelecekte yapacağımız davranışları da olumlu ya da olumsuz olarak etkilemektedir.
Bandura tıpkı vakitte sosyo-kültürel etrafın, gelişimde kıymetli bir tesiri olduğunu vurgulamaktadır. Psiko-sosyal faktörler, bireyin gelişiminde ve farklı ferdî özelliklerin kazanılmasında baskın bir rol oynamaktadır. Yakın toplumsal etraf (aile, akraba, öğretmen gibi) bireyin davranışlarında tesirli olmakla birlikte, kitle irtibat araçları, kültürel kurumlar ve öteki uzak toplumsal etraf de bireyin davranışlarında tesirli olmaktadır. Bilhassa akran kümelerinin, birey üzerinde, tesirli düşünme ve çeşitli davranış biçimlerinin kazanılmasında çok değerli bir fonksiyonu vardır. Bu nedenle Bandura, çocuğun davranışlarında akran kümelerin, yetişkinlerden daha tesirli olduğunu ileri sürmektedir. (Stadjkovic, A.D., Luthans, F. 1998, Ön Ver, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)
Bandura’ya nazaran müşahede yoluyla öğrenme, yalnızca bir kişinin öteki bireylerin davranışlarını kolay olarak taklit etmesi değil, etraftaki olayları bilişsel olarak işlemesiyle kazanılan bilgidir. Bandura’ya nazaran müşahede yoluyla öğrenme ile taklit yoluyla öğrenme birbirlerinin yerine kullanılabilecek iki kavram değildir. Müşahede yoluyla öğrenme, taklidi içerebilir de, içermeyebilir de. Örneğin; okuldaki başarılarından ötürü daima mükafatlar alan arkadaşını gören bir öğrenci, kendisinin de bu tıp mükafatlar alabilmesi için kendisini ders çalışma aktifliklerine daha fazla vermesi gerektiğini bilir, lakin kâfi seviyede uğraş göstermeyebilir. Bu durumdaki öğrenci, müşahedeleri sonucunda öğrenmiş lakin modeli taklit etmemiştir.
Yine tıpkı bağlamda bir öbür örnek verirsek; yolda otomobil kullanırken önünüzde giden bir otomobilin çukura düştüğünü görürseniz; yolun o kısmından geçmemek için yolunuzu mümkün olduğunca değiştirirsiniz. Bir öteki deyişle önünüzde otomobil kullanan şoförün davranışını taklit etmezsiniz. Gözleyerek öğrendiğiniz bilgiyi bilişsel süreçten geçirir ve daha ayrıntılı bir şeklide kullanırsınız. Müşahede yoluyla öğrenme kolay bir taklitten çok karmaşık bir süreçtir. (M. Engin Deniz, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Maya Akademi, 2007, s325)
Bandura, davranışçılığın öğrenmeyi açıklamada birtakım sınırlılıklarının bulunduğunu belirtmiştir. (Bandura, A., 1977, Social Learning Theory. Prentice- Hail, Englewood Cliffs, New Jersey, akt. Alim Kaya Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s425)
Bu sonluluklar şöyle sıralanabilir:
Davranışçılık doğal ortamlarda meydana gelen davranışları açıklamada kâfi değildir. Hiç kimseye, istendik davranışlarının sıklığını arttırmak için her gün ödül verilmez. Çoklukla şahıslar kendi davranışlarını kendileri yönetmekte ve denetim etmektedir.
2. Davranışçılık ekseriyetle birinci yansıların nasıl kazanıldığını açıklamaz. Birey bir çok davranışı hiç pekiştirilmeden gösterir. Şayet davranışın ortaya çıkması için pekiştirme gerekli ise , davranışın birinci olarak nasıl ortaya çıktığının açıklanması gerekir.
3. Davranışçılık yalnızca direkt öğrenmeyle, yani sonuçların çabucak gözlendiği durumlarla ilgilenir; dolaylı öğrenmeyle ilgilenmez. Yani sonuçların çabucak değil, gerektiğinde aktifliğe dönüştürüldüğü öğrenme cinsiyle ilgilenmez.
Bandura davranışçı kuramın bu sınırlılıklarını kuramında gidermeye çalışmıştır. Bandura’nın kuramı bir pekiştirme kuramı değil, bilişsel eğilimli bir kuramdır. Öğrenmenin pekiştirmeye gerek duymadan daima olarak meydana geldiği; lakin o bilgiye gereksinim duyulduğunda gözlenebilir davranış olarak ortaya çıktığını savunmaktadır.
Bandura öğrenme ile performans ortasındaki değerli ayrıma dikkati çekmiştir. (Bandura, A., 1977, Social Learning Theory. Prentice- Hail, Englewood Cliffs, New Jersey, akt. Alim Kaya Eğitim Psikolojisi s425). Performans, Öğrenilenlerin gerek duyulduğunda davranışa dönüştürülmesidir. Öğrenme ise gözlenebilir davranış değişikliğidir.
Önemli toplumsal tesirleri olan klasik bir deneyde Bandura (1965, akt:, Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 590-591) performans getirme ayrımına dikkat çekmiştir. Anaokulu öğrencileri, bir yetişkinin tekrar bir yetişkin boyutundaki plastik bebek Bobo üzerinde dört değişik saldırganca aksiyon gerçekleştirdiği bir televizyon programını izlemiştir.
Önce adam bobo bebeği yan çevirdi, üstüne oturdu ve burnuna yumruk atarken ‘işte, tam burnunun üstüne, güüm güüm’ diye bağırdı. Sonra onu yerden kaldırdı, başına bir tokmakla vurdu. Yaptığı her tokmaklama hareketiyle birlikte ‘yere yapış bakalım’ diyordu. Tokmaktan sonra, adam bebeği tekmeyle odanın başka ucuna fırlattı ve sık sık ‘ uç bakalım’ diye bağırdı. Son olarak adam Bobo bebeğin üzerine lastik toplar attı ve her bir topu atarken ‘güm’ sesini çıkardı(s.590-591).
Filmin üç değişik sonu vardı ve değişik kümelere değişik birer son izletildi. Bir küme çocuk sinemanın sonunda bir oburunun gelip saldırgan adamı içecek, şeker ve övgüyle ödüllendirdiğini izledi. Diğer bir küme, sinemanın sonunda adamın rulo yapılmış bir gazeteyle yavaşça dövülerek bir daha sadırganca davranmaması konusunda uyarıldığını izledi. Üçüncü küme ise saldırgan davranışların sonuçlarıyla ilgili bir bilgi almadı. Sonra çocuklara 10 dakika hür oynama müddeti verildi. Odadaki oyuncaklar ortasında Bobo bebeği ve görmüş oldukları saldırgan davranışları gerçekleştirmelerine yarayacak materyaller de vardı (örneğin tokmak). Bir gözlemci küçük bir pencereden, çocukların az evvel gördükleri dört saldırgan davranıştan hangilerini yapacaklarını izledi. Daha sonra çocuklara yerine getirdikleri her saldırgan davranış için meyve suyu ve küçük oyuncaklar verildi. Bunun nedeni, çocukların isterlerse davranışı yapıp yapmayacaklarını görmekti. Pekala, çocuklar modeli izleyip davranışı öğrenmişler miydi?
Deney sonucunda elde edilen bulgulara nazaran;
Saldırgan davranışları pekiştirilen modeli izleyen çocukların saldırganlık davranışlarında bir artış gözlenmiş.
2. Cezalandırılan modeli izleyen kümedeki çocukların saldırgan davranışları azalmış.
3. Saldırgan davranışları ne pekiştirilen, ne de cezalandırılan modeli izleyen kümedeki çocukların saldırgan davranışları ise iki küme ortasında yer almıştır.
Sonuç olarak:
1. Saldırgan davranışları cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da saldırganlığı öğrenmişlerdir, lakin gözlenebilir davranışa yani performansa dönüştürmemişlerdir.
2. Bireyin davranışı diğerlerinin geçirdiği yaşantılardan etkilenmektedir. Birinci kümede saldırgan modelin pekiştirilmesi, onu gözleyen çocukların saldırgan davranışı taklit etmeleri ile sonuçlanmıştır. İkinci kümede modelin cezalandırılması ise, onu izleyen çocukların saldırganlık davranışı göstermesini engellemiştir.
Neredeyse bütün çocuklar, kendilerinden istendiğinde bu davranışları göstermiştir. Lakin, Bandura’nın kestirdiği üzere, tek başlarına bırakıldıklarında davranışı yerine getirip getirmeyecekleri, bekledikleri sonuca bağlıydı. Hepsi saldırganca davranmayı öğrenmişti; ancak şiddet uygulayan kişinin ödüllendirildiğini gören çocuklar, tıpkı kişinin cezalandırıldığını gören çocuklara nazaran davranışları yerine getirmeye daha eğilimliydiler. (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, 2006, s 536-537)
Sayısız örnek izleyerek saldırgan davranışı öğreniyoruz. Cana yakın, baştan çıkarıcı ya da mesleksel davranmayı bu halde davranan insanlardan öğreniyoruz. Bandura, bu durumun neden tıpkı anne babanın yetiştirdiği kardeşlerin farklı kişiliklere sahip olduğunu açıkladığını söylemektedir. Çocuklar çok değişik insanların örneklediği davranış modellerinden -anne, baba, kardeşler, arkadaşlar, televizyon kahramanları- öğrenir ve her biri kendine mahsus davranış kalıpları ve beklentiler geliştirir.
Gözlem Yoluyla Öğrenmede Öğrenmeyi Sağlayan Dolaylı Yaşantılar
Yukarıda belirtilen sonuçlara baktığımızda, bireyin davranışının dolaylı yaşantılardan yani diğerlerinin geçirdiği yaşantılardan etkilendiği görülmektedir. Bandura’ya nazaran öğrenmeyi etkileyen ve modelden elde edilen dolaylı yaşantılar şunlardır. (Bandura, 1986, akt:, Alim Kaya Eğitim Psikolojisi s426) )
Dolaylı Pekiştirme (Vicarious Reinforcement)
Bandura yapmış olduğu çalışmalarda; davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireyler modelin davranışının daha sıklıkla ve kısa müddette taklit ettiklerini gözlemlemiştir. Örneğin; sınıfta rastgele bir olumlu davranışı nedeniyle öğretmenin övgüsünü alan bir öğrenciyi gözleyen öbür öğrenciler de öğretmenin övgüsünü alabilmek için misal biçimde davranabilirler. Bir öteki deyişle, gözlenen modelin olumlu sonuçlanan, pekiştirilen davranışları taklit edilir. Buradan öğretmenlerin çıkaracağı sonuç şudur; rastgele bir olumlu davranışı nedeniyle bir öğrenciyi ödüllendirdiğimizde, pekiştirdiğimizde bu davranışımız yalnızca pekiştireci verdiğimiz öğrencinin davranışını etkilemez, sınıftaki öbür öğrencilerin de davranışını tesirler. (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007, s 426-427)
Örnekler yahut dolaylı pekiştirmeler yoluyla öğrenme yeteneği, yalnızca diğerlerinde gözlemlenen ve direkt deneyim edilmese bile sonuçları iddia etme ve kıymetlendirme kapasitesinin var olduğunu varsaymaktadır. Bu nedenle kurama nazaran şimdi denenmemiş davranışların sonuçlarını hayal ederek yahut gözümüzde canlandırarak ve tıpkı biçimde davranmaya ve davranmamaya dair en son bir karar vererek davranışların düzenlenmesi mümkündür (Korkmaz, 2002, akt.Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı, Ağır, Nobel, s,235). Bir diğer deyişle Bandura, Skinner’in sisteminde öne sürüldüğü üzere uyarıcı ile reaksiyon yahut davranış ile pekiştireç ortasında direkt bir temasın olmadığını belirtmektedir. (Arık, 1988 Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı, Ağır, Nobel, s,235) Bunun yerine uyarıcı ile reaksiyon ortasında aracı bir düzenek vardır ve bu sistem kişinin bilişsel süreçleridir.Örneğin, bir lise öğrencisi kendisinde daha büyük bir arkadaşının çıkma teklifinde bulunuşunu izleyebilir. Arkadaşının konuşmaya nasıl girdiğini, neler söylediğini ve gibisi detayları dikkatle izler. Şayet arkadaşının davranışı ödüllendirilirse (teklifi kabul edilirse), bu öğrenci de tıpkı arkadaşı üzere davrandığında ödüllendirileceğini düşünür. Büyük olasılıkla, yüreğini toplayıp hoşlandığı bir kıza çıkma teklifinde bulunacaktır (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 537)
Dolaylı Ceza (Vicarious Punishment)
Modelin olumsuz davranışlarının cezalandırılması, o davranışı gözleyenlerin emsal davranışlarda bulunmasını engellemektedir. Örneğin; rastgele bir olumsuz davranışı nedeniyle bir öğrenciyi cezalandırdığımızda, bu davranışımız yalnızca davranışı gösteren öğrencinin olumsuz davranışlarını engelemekle kalmaz birebir vakitte başka öğrencilerin de olumsuz davranışları göstermelerini maniler. Lakin, çocuklar saldırganca ve duygusal bir formda cezalandırılırsa, bu durum saldırganlığı taklit etme eğilimi de doğurabilir. Sonuçta saldırgan bir biçimde cezalandırıcı ana- babalar, çocuklarının da saldırganca cezalandıran ana-baba olmalarına neden olurlar (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s427)
Yukarıda belirttiğimiz örneği öteki bir açıdan ele alırsak; pekala ya öğrenci arkadaşlarının reddedildiğini görürse? Cezalandırılmış davranışı taklit etme mümkünlüğü düşüktür. Her iki durumda da bu lise öğrencisi, arkadaşının çıkma teklifinde bulunurken neler yaptığına dikkat edecektir. Fakat, bu davranışı yerine getirip getirmeyeceği, arkadaşının örneğinden de öğreneceği üzere, ödüllendirilme ya da cezalandırılma beklentilerine bağlıdır.
Dolaylı ceza, diğerlerinin göstermiş oldukları davranışlar sonucunda almış oldukları cezaların gözleyen kişi üzerindeki tesirini vurgulamaktadır.
Dolaylı Güdüleme (Vicarious Motivation)
Gözlenen davranışlar ve modelin elde ettiği çıkarlar, bireyi bilgilendirmekle kalmaz, tıpkı vakitte onu elde etmeye de güdüler. Örneğin; sınıfta rastgele bir olumlu davranışı nedeniyle bir öğrenciyi övdüğümüzde, onun bu davranışını pekiştirdiğimizde, bu davranışımız başka öğrenciler için ne tıp davranışların onaylandığı konusunda da bir bilgi sağlar ve tıpkı vakitte onlara emsal şeklide davranma isteği uyandırabilir ve onları emsal biçimde davranmaya güdüleyebilir. Buna dolaylı güdülenme denir.
Dolaylı His (Vicarious Emotion)
Bir çok his müşahede yoluyla kazanılır. Bir çok insan direkt kendileri ziyan görmedikleri halde fareden, köpekten, yılandan korkarlar. Bu kaygıların nedeni sözkonusu kaygılara sahip modellerin gözlenmesidir. Modeller; sesleri, mimikleri, bağırmaları, ağlamaları, söyledikleri kelamlar yoluyla gözleyen bireye bir çok ileti verir. Ve sonuçta modeli gözleyen kişi dolaylı yaşantı kazanarak birebir kaygılara sahip olabilir. Örneğin; annesinin böcekten korktuğunu gören bir çocuk, böceklerden korkmayı annesini gözlemleyerek öğrenebilir. (Betül Aydın, Gelişim ve Öğrenme, 2005, Nobel, s240)
Sonuç olarak, birey kendisi yaşamasa da diğerlerinin yaşantılarını gözleyerek dolaylı olarak dehşet, korku üzere hisleri geliştirebilmektedir. Bu durum tıpkı halde endişelerin giderilmesinde de geçerlidir.
Modelin Özellikleri
Sadece modelin davranışlarının sonuçları değil, tıpkı vakitte modelin özellikleri de model alma davranışlarını etkilemektedir. Modelin özellikleri ne kadar gözlemcinin özelliklerine benzeriyse, gözlemci o kadar modelin davranışına emsal davranış sergilemektedir. Gözlenen modelin statüsünün taklit etme davranışı ile ilgisi konusunda yapılan araştırmalardan şu sonuçlar çıkmaktadır (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi s428-429).
.
a) Gözlenen model gözleyen şahıstan daha yüksek bir statüye sahipse, bu modelin davranışları en üst seviyede taklit edilmektedir. Örneğin; ilkokul birinci sınıftaki bir çocuk için üçüncü sınıftaki bir çocuk üst statülü bir modeldir ve birinci sınıftaki çocuğun, üçüncü sınıftaki çocuğu taklit etme mümkünlüğü yüksektir.
b) Gözlenen model, gözleyen bireyden daha düşük bir statüye sahipse, bu modelin davranışları taklit edilmemektedir. Örneğin; İlkokul ikinci sınıftaki bir çocuk daha düşük statülü bir modeldir. İlkokul ikinci sınıftaki bir çocuk ana sınıfındaki bir öğrencinin davranışlarını taklit etmez.
c) Gözlenen model ile gözleyen kişinin statüleri eşit ise bu durumda gözlenen davranışın sonuçları kıymet kazanır. Örneğin; tıpkı sınıftaki öğrenciler birbirlerine nazaran eşit statülü modellerdir. Modelin statüsü ile gözleyen kişinin statüsü eşit olduğunda, gözlenen davranış pekiştiriliyorsa, davranış taklit edilmekte, davranış cezalandırılıyorsa davranış taklit edilmemektedir.
Farklı Çeşitteki modellerin Çocukların Davranışı Üzerindeki Etkisi
Bandura ve arkadaşları, farklı tıptaki modellerin çocukların davranışları üzerindeki tesirini yaptıkları bir deneyle incelemiştir. Bu deneyde bir küme çocuk, model olarak gerçek hayattaki insanları, bir küme çocuk, sinemalardaki insanları, bir küme çocuk da çizgi sinema kahramanlarını izlemişlerdir. Daha evvel açıklanan deneyde olduğu üzere, tüm modeller bir yapma bebeğe saldırgan davranışlar göstermişlerdir.
Deneyin ikinci kısmında, modelleri izleyen çocukların saldırgan davranışları ölçülmüştür. En yüksek saldırganlık davranışını, çizgi sinema modellerini izleyen küme göstermiştir. Saldırganlık bakımından bu kümesi, sinemadaki insan modelini gözleyen küme izlemiş; en düşük seviyede saldırganlık davranışları da gerçek hayattaki insan modellerini izleyen kümede gözlenmiştir. Buna nazaran çocuklar, en çok çizgi sinema kahramanlarını, daha sonra sinema kahramanlarını, en son ise gerçek hayattaki bireyleri taklit etmektedir (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, 2007, Ankara Pegem A Yayınları, s429).
SOSYAL BİLİŞSEL KURAMIN TEMEL İLKELERİ
Karşılıklı Belirleyicilik Reciprocal Determinism)
Bandura’ya nazaran ferdî faktörler, bireyin davranışı ve etraf, karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve bu etkileşimler bireyin sonraki davranışını belirlemektedir. Davranış çevreyi; etraf ise davranışı değiştirebilir. Tekrar, etraf ferdî özellikleri değiştirebileceği üzere kişisel özellikler de çevreyi değiştirebilir. Bandura, pekiştirme ve cezaların da potansiyel olarak etrafta var olduğunu; onların ortaya çıkışını yani gerçekleşmelerini bizim davranışlarımızın belirlediğini savunmaktadır.
Daha ileri giderek, davranışın çevreyi yarattığını belirtmektedir. Örneğin; daima sorun yaratan birey olumsuz bir toplumsal etraf yaratmaktadır. (Staddon, J. E. R. 1984, Social Learning Theory and the Dynamics of Interaction. Psychological Review, 91, 502-507 akt. Alim Kaya, 2007)
Birey, davranış ve etraf birbirlerini etkileyerek bireyin bir sonraki davranışını belirlemelerine karşın her vakit olaylar birebir tesire sahip değildir. (Staddon, J. E. R. 1984, tıpkı, akt. Alim Kaya, 2007) Örneğin; çok gürültülü bir etraf, davranışı her şeyden daha çok etkileyebilir. Bir öteki durumda da bireyin inançları, davranışını her şeyden çok etkileyebilir. Birey çalışmaya çok istekli olsa bile, gürültü çalışmasını etkileyebilir. Bir öteki durumda da bireyin inançları, davranışını her şeyden çok etkileyebilir.
Bandura davranışın içsel ya da dışsal güçler tarafından belirlenmesi konusuna yeni bir açılım getirmiştir. Davranışın hem içsel hem de dışsal etmenler tarafından belirlendiğini kabul etmiş; lakin davranışın yalnızca tek bir etmen ya da kolay bir bileşim tarafından belirlenmediğini belirtmiştir. Bandura bunun yerine karşılıklı belirleyici kavramını ortaya koymuştur.
Yani Ödül ve ceza üzere, davranışın dışsal belirleyicileri ve inançlar, fikirler ve beklentiler üzere içsel belirleyiciler, etkileşimli etmenlerin oluşturduğu bir sistemin parçasıdırlar. Bu etmenler yalnızca davranışımızı değil, birebir vakitte sistemin her kesimi – davranışlar, dışsal etmenler ve içsel etmenler – daima birbirini tesirler.
Bazı örnekler Bandura’nın ne demek istediğini açıklayacaktır. Rotter üzere Bandura da beklentilerimiz üzere içsel etmenlerin davranışımızı etkilediğini düşünür. Hoşlanmadığınız birisinin size birlikte tenis oynamayı teklif ettiğini düşünün. Bütün öğlenden sonranızı bu bireyle geçirip mahvetmek istemediğiniz için, içsel beklentiniz bu daveti reddetmenize neden olur. Pekala ya bu kişi birlikte oynarsanız size almak istediğiniz kıymetli bir raketi ikram edeceğini söylerse? Birden dışsal beklentiniz baskın çıkabilir. ‘Hadi oynayalalım’ demenizi sağlayabilir. Yeniden diyelim ki hayatınızın en zevkli tenis müsabakalarından birini yaşadınız. Karşılıklı çok âlâ oynadınız, hatta oyun arkadaşınız hoşunuza giden birkaç espri bile yaptı. Onunla tekrar oynamak isteyebilirsiniz. Bu durumda davranışınız beklentilerinizi değiştirmiş olur, bu da gelecekteki davranışlarınızı değiştirebilir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 531).
Birey Davranış Çevre
Form; 1.1 Karşılıklı Belirleyicilik Modeli
Karşılıklı belirleyicilik süreci Hal 1.1.’ de gösterilmektedir. Okların her iki yönüde işaret ettiğine dikkat etmişsinizdir, yani modeldeki üç değişken de öbür değişkenleri etkileme gücüne sahiptir. Bu durum insan davranışını, dışsal olayların davranışa neden olduğu, iki etmenli, tek taraflı modelle açıklayan klâsik davranışçılıktan epey farklıdır. Bandura’nın modelinde etraf davranışı tesirler; fakat aksisi bir tesir de kelam hususudur. Bir partideki kaba bir insanın davranışı etrafında çok cezalandırmanın, az ödüllendirmenin olduğu bir ortama yol açabilir. Bu durumda davranış çevreyi değiştirmiştir. Bandura tıpkı durumdaki herkes için birebir olan potansiyel etraf ile kendi davranışlarımızla yarattığımız gerçek etraf ortasındaki ayrıma dikkat çeker. Tıpkı partideki cana yakın bir kişi, mükafatın çok, cezanın az olduğu bir ortam yaratabilir. Bandura kendi imkanlarımızı yarattığımızı söyleyen bireylere katılmaktadır. Buna ek olarak kendi olumsuz koşularımızı da yarattığımızı söyler.
Karşılıklı belirleyicilik içindeki üç kesimden hangisinin hangisini etkileyeceğini nasıl kestirebiliriz? Bunun karşılığı, hangi değişkenin ne kadar güçlü olduğuna bağlıdır. Bazen çevresel güçler bazen de içsel güçler baskın olabilir. Yanan bir binadan kaçan düşük ve yüksek özsaygılı beşerler örneği, kimi durumlarda çevresel etmenlerin nasıl içsel kişisel etmenlerin önüne geçtiğini gösterir. Bazen denetim edemediğimiz çevresel etmenlerle karşı karşıya kalırız. Ekseriyetle kendi imkanlarımızı ve mağlubiyetlerimizi yaratırız; bazen bunlar bizim için yaratılmış olur. Bandura bu prensibin ismine, ‘karşılıklı belirleyicilik’ ismini verir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 531).
Bandura’ya nazaran öğrenme, kıymetli ölçüde öykünmelerle (taklit)gözlem ve deney yaşantılarıyla ortaya çıkmaktadır. Fakat gözlemleyerek öğrenme yalnızca bir öykünme olarak nitelendirilemez. Zira müşahede sürecinde, öğrenme sürecindeki kişinin aktif iştiraki sözkonusudur. Yani özümleyici ve algılayıcı şuur, ‘gözlemlenen olay ve nesnelerle’ etkileşim içinde olmaktadır. Birey davranışıyla çevreyi etkilerken, etraf de bireyi ve davranışlarını etkilemektedir.
Sembolleştirme Kapasitesi (Symbolizing Capability)
Bandura bağlantıda bulunurken, dünyanın kendisinden çok bilişsel temsilcilikleriyle etkileşimde bulunduğumuzu; bilişsel temsilciler yoluyla dünyayı sembolik olarak gördüğümüzü savunmaktadır. Yani, insanoğlu, düşünme ve lisanı kullanma gücüne sahiptir ve bu yolla geçmişi başına taşıyabilmekte, geleceği ise test edilmektedir. Şayet insanın başında bir görüntü kaydedici olduğu ve kendisine gelen her şeyi kaydettiği düşünülürse görüntü kaset de, her yaşantının bilişsel temsilcisini ya da sembolünü hatırlama kapasitesi olarak düşünülebilir. Birebir şeyler, geçmişi için geçmişin olduğu kadar gelecek için de geçerlidir. Şimdi meydana gelmemiş olaylar da zihinde temsil edilir. Gelecekteki mümkün davranışlar, zihinde sembolik olarak yapılır. Geçmiş ve geleceğin sembolü ya da bilişsel temsilcisi olan kanılar, sonraki davranışları etkileyen ya da onlara neden olan malzemelerdir. (Bandura A., 1986, Ön. Ver. Akt: Alim Kaya)
Bandura’ya nazaran çocuklar, etraflarında varolan her türlü olayı gözlemleyerek öğrenirler. Öbür deyişle, görerek, yaşayarak, kimi vakit model alarak öğrenirler. Çocukluk sonrası gelişim sürecinde de tıpkı durum sözkonusudur. Duyu organları, imgelem (görsel tasarımlama) ve imgelemleri simgeleştirme süreçleri, öğrenmenin temel ögelerini oluşturur.
‘Simgeleştirme kapasitesi’ (symbolizing capability) unsuruna nazaran birey objektif gerçekliği soyutlamakta, kavramlaştırmakta, hasılı simgeleştirmektedir. Diğer bir deyişle gerçeği simgeleştirmektedir. Öğrenme, bu manasıyla, gerçekle (realite) simgeleştirme ortasında bir gidip gelme sürecidir (Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005 s 225- 227).
Geleceği Görebilme (Öngörü) Kapasitesi (Forethought Capability)
Bandura, insanların etrafında olup bitenlere sembolik süreçlerle çabucak yansıda bulundukları üzere geleceğe yönelik davranışları da geleceği görebilme kapasitelerini kullanarak düzenleyebildiklerine inanmaktadır. Beşerler, gelecekte diğerlerinin kendilerine nasıl davranacaklarını iddia edebilmeli, amaçlarını geleceği planlayabilmelidirler. Yani niyet aktiflikten evvel geldiği için beşerler ileriyi düşünebilmektedir. (Stadjkovic, A. D., Luthans, F. 1998, Ön. Ver, akt. Alim Kaya)
Dolaylı Öğrenme Kapasitesi (Vicarious Capability)
Sosyal bilişsel kurama nazaran, insan öğrenmelerinin bir birden fazla, modelin yaptığı davranışları ve bu davranışın sonucunda elde edilen eserin dolaylı bir formda gözlemlenmesi sonucunda kazanılmaktadır. (Bandura, A., 1977, Ön. Ver, Akt: Alim Kaya) Bilhassa çocukların pek çok davranışı, çoklukla oburlarının davranışlarını ve davranışların sonuçlarını gözleyerek öğrenmektedirler. Beşerler diğerlerinin tecrübelerini gözleyerek çok şey öğrenmektedirler. Bu nedenle dolaylı öğrenme kapasitesi toplumsal bilişsel kuramın bir öbür deyişle müşahede yoluyla öğrenmenin temelidir.
Sosyal – bilişsel kuramın tahminen de insan davranışını ve kişiliğini anlamaya dönük yaptığı en büyük katkı, dolaylı ya da gözlemleyerek öğrenmedir. Bandura, öğremenin klasik ya da edimsel şartlanmayla hudutlu olmadığını savunur. Öteki insanların hareketlerini gözlemleyerek, okuyarak ya da duyarak öğrenebiliriz. Davranışların birden fazla pekiştirme ve cezalandırma üzere yavaş süreçlerle öğrenilemeyecek kadar karmaşıktır. Örneğin, pilotları kabine yerleştirip yanlışsız davranışlarını pekiştirip yanlışlarını cezalandırarak uçağı nasıl kullanacaklarını öğretemeyiz. Bandura ‘ Hakikat söyledikleri her cümleyi pekiştirmek zorunda olsaydık, küçük çocuklar asla konuşmayı öğrenemezlerdi’ demiştir. Pilotlar ve çocuklar hangi davranışın ödüllendirmeye yol açtığına dikkat ederek ve diğerlerini izleyerek uçağı kullanır ya da konuşmayı öğrenir. (Dr. Zeynep Avanozoğlu Kızıltepe, Öğretişim, Eğitim Psikolojisine Çağdaş bir Yaklaşım, İstanbul, 2007, Epsilon, S152 )
Gözlemsel yollarla öğrenilen davranışların kesinlikle yerine getirilmesi kural değildir. Bu görüş, o davranışı yapmadığımız sürece öğrenemeyeceğimizi sav eden klâsik davranışçıların görüşleriyle çelişir. Lakin, bir an durup şu ana kadar hiç yapmamış olsanız bile, isteseniz yapabileceğiniz kimi davranışları düşünün. Örneğin, elinize hiç tabanca alıp diğerine ateş etmemiş olabilirsiniz lakin; bu davranışı sinemalarda o kadar çok gözlemlemişsinizdir ki artık davranış dağarcığınızın bir modülü olmuştur. Tıpkı sinemalardaki üzere, bacaklarınızı birbirinden yavaşça ayırıp silahı göz hizanızda tutmayı biliyorsunuzdur. Neyseki çoğumuz bu davranışı asla yerine getirmeyiz; lakin silah kullanma, müşahede aracılığıyla öğrendiğimiz davranışlardan biridir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 535)
Kendini Düzenleme Kapasitesi (Self Regulatort Capability)
İnsanın öz düzenleme kapasitesi, toplumsal bilişsel kuramda kıymetli bir rol oynar. Beşerler, oburlarının ilgi ve isteklerine uygun bir formda davranışta bulunmazlar. Bir çok organize olmuş davranışın ardında içsel süreçler değerli ölçüde rol oynamaktadır. Toplumsal bilişsel kuram insanların kendi davranışlarını denetim edebilme yeteneğine sahip olduğuna inanır. Beşerler, ne kadar çalışacaklarına, ne kadar uyuyacaklarına, toplum karşısında nasıl davranacaklarına kendileri karar verirler. İnsanların gösterdikleri davranışlar çoklukla kendi içsel standartlarına ve kendi güdülenmelerine dayanır. (Bandura A. 1986, Ön. Ver, akt. Alim Kaya)
Birey davranışını düzenlemek için, öncelikle performans standartlarını geliştirir. Bu emelle oburlarının ve kendi yaşantılarını gözleyerek, ödüllenen performans niteliklerini belirler. Böylelikle birey direkt ya da dolaylı yaşantılar sonucunda kendine özgün performans standartlarını geliştirmiş olur. Daha sonra kendi performansını gözler ve kendi performansını, geliştirmiş olduğu performans standardıyla karşılaştırarak davranışı hakkında karar verir. Şayet, davranışı standartlarına uygunsa birey kendi kendini geliştirir ve davranışını sürdürür. Bireyin davranışı kendi standartlarına uygun değilse, birey kendi kendini cezalandırabilir.
Bandura, bireyin performans standartları ulaşabileceğinden çok yüksekse, birey için mutsuzluk kaynağı oluşturacağını belirtmektedir. (BanduraA. 1977, Ön. Ver. Akt. Alim Kaya) Bireyin, kendi değerlendirmeleri sırasında, performans standartlarına ulaşamadığını görmesi giderek kendini bedelsiz hissetmesine, gaye yokluğuna ve depresif tepkilere neden olmaktadır. Hedeflerinin ulaşılamayacak kadar güç ve uzak belirlenmesi bireyi hayal kırıklığına uğratabilir. Bu nedenle ulaşabilecek yakın maksatlar belirlemek, bireyi herekete geçmek için güdüleyeceği olduğu üzere, sonuçtan tatmin olmasını da sağlar. Birey, kendi kendini değerlendirmesi sonucunda kendini içsel olarak pekiştirir. Davranışın düzenlenmesinde içsel pekiştirmeler, diğerlerinden alınan dışşal pekiştirmelerden daha tesirlidir.
Bandura da davranışların birçoklarının dışsal pekiştirmeler ve cezalandırmalar olmadan gerçekleştiğini savunur. Esir kampı üzere sıra dışı aksiyonlar haricinde, günlük hareketlerimizin birden fazla Bandura’nın kendini düzenleme ismini verdiği süreç tarafından denetim edilir. Bandura radikal davranışçıların çevresel şartların uygun bir formda ayarlanmasıyla her türlü aksiyonu yapabilecek hale geleceğimiz savına karşı çıkmaktadır. Değişmeleri için dışardan çok baskı yapılmasına karşın inançlarından vazgeçmeyen insanları hepiniz duymuşsunuzdur. ‘Barışçı bir insanı bir savaşçıya, koyu dindar bir insanı bir ilah tanımaza çevirmeye çalışan herkes bir müddet sonra, davranışı denetlemede şahsî kaynakların varlığını fark edecektir’ demiştir. Bandura (1977a, s.128-129)
İnsanlar dışsal mükafatlar almak için çabalasa da Bandura, kendimizin belirlediği içsel ödüllü maksatlar doğrultusunda çalıştığımızı da savunmuştur. Örneğin, birçok amatör koşucu, kazanmayı pek ummasa da yarışlara katılır. Buradaki ödül, ferdî bir amaca ulaşmak ya da yalnızca yarışı tamamlamaktan alınan başarma ve öz bedel hislerini yaşamaktır. Kendini düzenleme, kendini cezalandırmayı da içerir. Şahsî ölçütlerimize ulaşamadığımızda, birden fazla vakit kendimizi olduğumuzdan kıymetsiz ve makus hissederiz. Örneğin, birisine karşı kaba davrandığınızda, diyetinize uymadığınızda, bunları kimse fark etmese bile kendinizi cezalandırabilirsiniz (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 535).
Gözlemleyerek öğrendiğimiz davranışların neden kimilerini yapıp, kimilerini yapmayışımızın nedeni; davranışı yerine getirdiğimiz vakit sonucun ne olacağına dair beklentilerimizle ilgilidir.Yapılacak hareketin ödüllendirilecek mi, yoksa cezalandırılacağını mı? Birisini vurmak kelam mevzusuysa çoğumuz bu davranışın cezalandırmaya yol açacağını düşünür, yasal manada olmasa bile suçluluk ve düşük öz-değer hisleriyle kendimizi cezalandırabiliriz.
Kendini Yargılama Kapasitesi (Self- Reflective Capability)
Sosyal bilişsel kuramın en değerli unsurlarından biri de insanların kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma, kendilerini yansıtma kapasiteleridir. Bireyler, kendileriyle ilgili fikirlerini kaydederler ve etkinliklerinin sonuçlarına nazaran, bu fikirlerinin yeterliliği hakkında yargıda bulunurlar. Bütün bu yargılar, bireyin her hangi bir işi başarılı olarak yapmada ne derece kâfi yetenekleri olacağına ait görüşünü geliştirir.
Bu prensibe nazaran bireylerin öğrenme yeterlilikleri ile ilgili, kendi kendilerini algılamaları değerli olmaktadır. ‘Benim bellek yeteneğim nedir?’ ‘Akıl yürütme yeteneğimin hududu nedir?’ ‘Öğrenmedeki başarımı en çok hangi öğrenme formülü etkilemektedir?’ gibisi sorular, öğrenmeyle ilgili olarak bireyin kendi kendisini sorgulayarak, değerlendirmesini anlatır. Fakat değerlendirmelerin, kuşkusuz gerçekçi, sağlam, dahası bilimsel olması gerekir.
Kendini Ehil Görme (Yetkinlik) (Self-Efficacy)
Bandura yetkinliği, beli bir davranışı göstermek için gerekli aktifliklerin düzenlenmesi ve başarılı bir formda yapma kapasitesine ait kendi yargıları halinde tanımlamıştır. (Bandura A. 1995, akt:, Alim Kaya) Yani bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derece başarılı olabileceğine ait kendi hakkındaki yargısı; inancıdır. Yetkinlik, bireyin marifetlerinin bir işlevi değildir. Bireyin maharetini kullanarak yapabildiklerine ait yargılarının bir eseridir. Yetkinlik, bireyin farklı durumlarla baş etme, muhakkak bir aktifliği başarma yeteneğine, kapasitesine ait kendini algılayışıdır ( Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, 2007, Ankara Pegem A Yayınları, s430-431)
Bandura’ya nazaran öz yeterlilik kavramı, kişinin kendi davranışlarının, maharet ve yeteneklerinin ayrımında olması, onları değerlendirebilmesi ve gerekiyorsa davranışlarını kâfi ölçütlere uygun olarak değiştirebilmesi ya da onları muhakkak bir eğitimden geçirebilmesini anlatır. Bir öbür deyişle, kişinin kendi davranış yeterliliğini denetleyebilmesi, etkileyebilmesi ve yönlendirebilmesidir. Bandura’ya nazaran yalnızca dıştan gelen uyarıcılar davranış değişmesi için tesirli olsa bile, bireyin kendi kendini algılaması, yeterlik hünerlerini süzgeçten geçirerek, kendisini sisteme sokabilme uğraşısı da kıymetli olmaktadır (Senemoğlu, 1997, akt:, Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara,Nobel Yayın Dağıtım, 2003, s 225- 227)
Bandura’ya nazaran öz yeterlilik, bireyin muhakkak bir aktifliği başarabilme yeterliliğine ait, kendisini algılayış biçimi olarak tanımlanmaktadır. ‘Ben bu aktifliği ne ölçüde, hangi seviyede ve nasıl başarabilirim?’
Bu sorulara verilen cevaplar, bireyin o aktiflikle ilgili, kendisini algılama biçiminin belirleyicisi olur. Öz yeterliliğin öznel kıymetlendirilmesi yanında, objektif ölçütlerle de beslenmesi gerekir. Öbür deyişle, gerçekçi de olması gerekir. Her birey kendine mahsustur ve bu kendisine özgünlük, diğerleriyle asla karşılaştırılmamalıdır (Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, s 225- 227)
Kişisel yetkinlik algılarında, ferdi ve çevresel faktörler değerli ölçüde tesirlidir. Bireyin yetkinlik algıları 4 temel kaynaktan elde edilen bilgilerden oluşur. (Solberg, S. V. 1994, Career Search Self Efficacy: Ripe for Applications and Intervention programming, Journal of Career Development, 21, 63-71, Driscoll, M. P. 1994, Psychology of Learning for Instruction. Allyn and Bacon, Boston.) Bunlar;
a) Bireyin direkt kendi yaptığı başarılı ya da başarısız etkinlikler sonucunda elde ettiği bilgiler.
b) Dolaylı yaşantılar; bireyin kendine benzeri öteki şahısların başarılı ya da başarısız aktiflikleri, bireyin tıpkı aktiflikleri kendinin de başarabileceğine ya da başaramayacağına ait yargısını güçlendirir.
c) Sözel ikna; bireyin başarabileceğine ya da başaramayacağına ait teşvikler, nasihatler; değişik ölçüde bireyin yetkinlik yargısını tesirler.
d) Ruhsal durum; bireyin gerilim ve tasa seviyesi onun yetkinlik seviyesini de etkilemektedir. Tasa ve gerilimle faal bir şeklide çaba edilmesi birebir vakitte kişiyi rahatlatır. Ruhsal olarak rahat olan bireyin, bir işi muvaffakiyet ile sonuçlandırma konusunda yetkinlik beklentisi de yüksek olacaktır.
Bandura, yetkinlik beklentisinin 3 boyut açısından değişiklik gösterdiği görüşündedir. (Kuzgun, Y. 2000, Meslek Danışmanlığı: Kuramlar uygulamalar, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, akt: Alim Kaya))
Bunlar; seviye, güç ve genellik boyutlarıdır.
Düzey; başaracağına inandığı işin zahmet derecesini göstermektedir. Bir kimse ne derece sıkıntı bir işi başaracağına inanıyorsa o husustaki yetkinlik beklenti seviyesinin o derece yüksek olduğu söylenebilir.
Güç, bir kimsenin engelleyici, caydırıcı şartlara rağmen davranışını sürdürmeye devam etmesidir. Yetkinlik beklentisi düşük olan bireyler olumsuz yaşantılarla karşılaşınca davranışını değiştirmekte, güçlü, olanlar sebat ve ısrar etmektedir.
Genellik; ise bir kimsenin kendini uzman gördüğü durumların çeşitliliğini gösterir.
Gözlem Yoluyla Öğrenme Süreçleri
Sosyal bilişsel Kurama nazaran müşahede yoluyla öğrenme 4 temel süreci kapsar. Bunlar, dikkat etme, hatırda tutma, davranışı meydana getirme ve güdüleme süreçleridir. (Bandura A. 1986, Ön. Ver. Akt. Alim Kaya)
Dikkat Etme Süreci
Bandura’ya nazaran müşahede yoluyla öğrenmede birinci basamak modele dikkat etmektir.
Müşahede yoluyla öğrenebilmenin olabilmesi için modelin davranışlarının dikkatli bir şeklide incelenip, gerçek olarak algılanması gerekir.
Bireyin ilgi ve ihtiyaçları, duyu organlarının yeterliliği, gözlemlenecek aktifliklerin gözlemcinin maksadına uygun olması, öğrenmenin geçmişte aldığı çeşitli pekiştirmeler, modelin kişi için fonksiyon kıymeti ve modelin kolay, yalın açık ve çarpıcı olması, ayrıyeten modelin yaş, cinsiyet, saygınlık, statü, çekicilik, güç, ün ve gibisi üzere özellikleri dikkati arttıran temel etmenler olarak kabul edilir.
Dikkat etme sürecini etkileyen faktörleri daha ayrıntılı olarak ele alırsak;
1. Birinci olarak gözlemcinin duyu organlarının kâfi olması gerekir. Örneğin görme özürlü birinin dikkatini görsel uyarıcılara, işitme engelli kişinin ise işitsel uyaranlara dikkat etmesi imkanlı değildir.
2. Gözlenecek etkinlikler, gözleyen bireylerin gayesine uygun olması dikkati çekmede değerli role sahiptir. Bilhassa dikkat alımlı bir çok aktifliğin bulunduğu bir ortamda, gözlemci kendi maksadına uygun etkinliklere dikkatini yönlendirir.
3. Geçmiş yaşantılar ve bu yaşantılar içerisinde pekiştirilen davranışlar gözlemcinin dikkat etme sürecini tesirler. Geçmişte hangi davranışlar, etkinlikler onay görmüş ise, modelin de benzeri davranışlarına dikkat edilir.
4. Modelin yapmış olduğu etkinlikler değerli sonuçlar doğuruyor ise bu etkinlikler daha çok dikkat çeker.
5. Model alınan etkinlikler ne kadar kolay, yalın, açık ve çarpıcı ise, o kadar dikkat çeker.
6. Modelin, yaş, cinsiyet, saygınlık, statü, güç üzere özellikler gözlemcinin dikkatini etkileyen modele ait özelliklerdir.
Hatırda Tutma Süreci (Retention):
Gözlem yoluyla öğrenilen bilgiden yararlanabilmek için, gözlemcinin modelin davranışlarını hatırlaması gerekir. Bu nedenle gözlenen bilgi, simgeleştirilerek kodlanır ve bellekte saklanır. Bilişsel fotoğraflara, görsel anlatımlara, yani imgelere dönüştürülür. Zira görselleşmiş imgesel bilgi, sözel bilgiye daha kolay dönüştürülmektedir.
Bilgi iki yolla sembolleştirilmektedir. Bunlardan biri bilginin zihinsel fotoğraflara, imgelere dönüştürülmesidir; başkası ise sözel sembollere dönüştürülerek saklanmasıdır. Bandura’ya nazaran davranışı düzenleyen bilişsel süreçlerin çoğunluğu görsel olmaktan çok sözeldir. Hatta modelden kazanılan görsel bilgi daha sonra sözel bilgiye dönüştürülmekte ve daha kolay depolanmaktadır. Lakin modelden kazanılan bilgilerin sözel ya da görsel olarak farklı ayrı kodlanması hayli güçtür. Çoğunluk model alınan etkinlikler, her iki çeşit sembolleşmeyi de içermektedir. İmgesel ya da sözel olarak depolanan bilgilerin zihinde tekrar edilmesi ya da gözlendikten sonra çabucak davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Bireyin sembolleştirme kapasitesi ne kadar yüksek ise, müşahede yoluyla öğrenmeden o kadar çok yararlanmaktadır.
Davranış Oluşturma Süreci:
Bu basamakta müşahede yoluyla öğrenilenler davranışa dönüştürülmektedir. Lakin bilişsel olarak öğrenilenlerin davranışa dönüştürülebilmesi için bireyin fizikî ve psiko-motor özelliklerinin de uygun olması gerekmektedir. Fakat Bandura, bireyin fizikî özellikleri uygun olsa bile, öğrendiklerini performansa dönüştürmek için kâfi isteğe ve başarebileceği inancına, yani yetkinlik (self efficacy) kapasitesine sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bandura’ya nazaran davranışın yapılmasından evvel gözlemcinin davranışının, modelin davranışına uygun hale getirilmesi için birey davranışı zihinsel olarak tekrar etmelidir. Bu yineleme sürecinde birey kendi davranışını gözler ve kendi davranışı ile zihninde tuttuğu modelin davranışını karşılaştırır. Bu karşılaştırma süreci bir çeşit dönüt niteliği taşır. Gözlemcinin davranışı ile modelin davranışı ortasındaki farklılık, düzeltme etkinliklerini başlatır. Bu süreç, gözlemcinin davranışı model alınan davranışa benzeyinceye kadar sürer. Bu süreçte, model alınan yaşantının sembolik olarak hatırlanması, gözlemcinin performansını göstermeden evvel, kendi davranışını gözlemlemesini, düzeltmesini ve modelin davranışına yakınlaştırmasını sağlamaktadır.
Güdüleme Süreci
Bandura, öğrenme ile performansı birbirinden ayırmıştır. Beşerler yeni davranışları ya da marifetleri, müşahede yoluyla kazanabilirler. Fakat onu yapmaya güdüleninceye ya da gereksinim duyuncaya kadar performans olarak göstermezler. Güdülenme süreci öğrenilenleri performansa dönüştürmeyi sağlayan bir süreçtir.
Güdülenmeyi öğrenme gayesine yönelik, itici bir güç olarak kabul ettiğimizde, Bandura’ya nazaran öğrenmenin davranışa, performansa dönüştürülmesi güdülenme ile gerçekleşmektedir. Güdülenme, hem de içten güdülenme öğrenmenin ön şartlarından birisini oluşturmaktadır. Güdülenmede pekiştirmeler değerlidir. Yeni davranışlar kazanıldıkça, birey için gelişecek olan yeterlilik duygusu, öğrenmedeki kalıcılığın sağlanabilmesinde ve yerleşmesinde kıymetli rol oynamaktadır.
Bu kurama nazaran güdüler şahısların başının içinden geçenlerle (düşünceleri, planları, inançları ya da yetenekleri) dış dünyada olup bitenlerin (ödüller) sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Bir çok toplumsal öğrenme kuramcısının fikirlerini şu denklemle izah etmek mümkündür: Beklentiler X kıymet. Bu kurama nazaran şayet başarılı olabileceklerine inanıyorlarsa ve şayet varmak istedikleri maksat yahut gayeleri pahalıysa; o vakit heveslenip çok çalışırlar ve uğraş ederler. Demek ki burada hakim olan iki olgu vardır. Maksada ulaşabilme mümkünlüğü ve o maksadın kişi için neler tabir ettiği. Kişi kendi kendine şu soruları sorar; ‘Gayret edersem/ çabalarsam başarılı olabilir miyim?’ ve ‘ Başardığım takdirde, sonuç benim için pahalı mi?’ ya da ‘ Başardıktan sonraki ödül kâfi mi?’ (Dr. Zeynep Avanozoğlu Kızıltepe, Öğretişim, Eğitim Psikolojisine Çağdaş bir Yaklaşım, Epsilon, İstanbul, 2007 …. S152).
Sosyal bilişsel kuramda pekiştirmenin iki değerli fonksiyonu vardır. Pekiştirmenin birinci fonksiyonu gözleyenlerde, modelin pekiştirilen davranışı üzere davrandıkları takdirde onların da pekiştirileceklerine ait bir beklenti yaratmasıdır. İkinci fonksiyon ise; öğrenmenin performansa dönüştürülmesinde harekete geçirici rolü oynamasıdır. Bir diğer deyişle öğrenilen şeylerin kullanılması için bireyi güdülemesidir.
Bandura’ya nazaran öğrenmenin oluşması ya da direkt yaşantı kazanılması için pekiştirilmeye muhtaçlık yoktur. Birey yalnızca modelin ya da diğerlerinin davranışının sonuçlarını gözleyerek de öğrenebilir. Dolaylı pekiştirme ve dolaylı ceza, direkt pekiştime ve direkt ceza kadar tesirlidir. Birey hem kendi, hem de oburlarının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek bilgilenir ve bu bilgiyi gelecekte pekiştireç elde etmek ya da cezadan kaçınmak için kullanır.
Bandura’nın kıymet verdiği bir öteki pekiştirme tipi ise içsel pekiştireçtir. Bireyin kendine kıymet vermesini sağladığı için bireyin kendini pekiştirmesi, dışsal pekiştirmeden daha kıymetlidir.,
Bandura’ya nazaran gözlemci modelden 5 şey öğrenmektedir. (Reynold G. S. Akt: Alim Kaya) Bu öğrenmeler şunlardır:
Birey diğerlerini gözleyerek yeni bilişsel marifetler (karar verme, matematiksel süreçler gibi) ve yeni psiko-motor marifetler (futbol oynama, dans etme gibi) öğrenebilir.
2. Bireyin modeli gözlemesi sonucu, daha evvelden öğrenmiş olduğu yasaklar ya güçlenir ya da zayıflar. Kendisinin yapmaktan çekindiği davranışı model yapıyor ve pekiştiriliyor ise kendi de yapmaktan çekindiği bu davranışı gösterir hale gelebilir. Örneğin; yerlere çöp atılmaması konusunda bireyin bir bilgisi var, lakin etrafında gözlemlediği bireyler bu davranışı sıklıkla yapıyor ise birey aşikâr bir müddet sonra tıpkı davranışı yapıyor olabilir.
3. Gözlemci için model toplumsal bir harekete geçirici olarak misyon yapabilir. Yani gözlemci yeni bedeller, inançlar, niyet biçimleri kazanabilir. Örneğin; yabancı asıllı bireylere karşı olumsuz birtakım kanıları olan birisi, daha sonra bu bireylerle birlikte olduktan sonra görüş ve fikirleri değişebilir.
4. Gözlemci, modelden etrafın ve eşyaların nasıl kullanılacağını da öğrenir. Bilhassa çocuklar, etrafın ve eşyanın nasıl kullanılacağını gözleyerek öğrenirken, yetişkinlerde daha çok yeni karşılaştıkları durumlarda bu durumu kullanmaktadırlar. Televizyon, bilgisayar üzere elektronik aletlerin kullanımı çoğunlukla bu şeklide öğrenilmektedir.
5. Gözlemci modelin hislerini açıklama biçimini gözleyerek, kendi de misal biçimde hislerini açıklayabilir. Bilhassa çocuklar, bir çok duyguyu açıklama biçimini bu yolla öğrenirler. Örneğin; babasının kapıyı açamadığında sonlanıp küfrettiğini gören bir çocuk, tıpkı durumla karşılaştığında öfkesini küfürle tabir etmeye çalışabilir.
Sosyal Öğrenme Kuramının Eğitime Yansımaları
Öğretmen olarak öğrencilerin karşısında bir model olduğumuz unutulmamalı. Farkında olmadan bir çok davranışımız öğrenci tarafından model olarak alınıp kullanılmaktadır. Olumsuz olarak bedellendirilen hiçbir davranış öğrenci karşısında yapılmamalıdır. Şayet öğretmen öğrencinin karşısında sigara içiyor ise, sigara içmenin sıhhat için berbat bir davranış olduğunu öğrencilere açıklaması güç olur.
2. Olumlu davranış sergileyen öğrenciler pekiştirilmeli ve bu davranışların başka öğrenciler tarafından kazanılması sağlanmalıdır. Öğrencinin muvaffakiyet ile yaptığı her davranış pekiştirilmelidir.
3. Öğrencilerin yetkinlik seviyelerinin yükseltilmesi için muvaffakiyet ile yaptıkları etkinlikler desteklenmelidir. Her öğrencinin muvaffakiyet ile yaptığı bir aktiflik kesinlikle vardır. Bunun ortaya çıkarılmasında öğretmen öğrencisine yardımcı olmalıdır.
4. Öğrencilerin kişisel farklılıklarına uygun eğitim, öğretim aktiflikleri düzenlenmelidir.
5. Öğrencilerin, öğrendikleri davranışları performansa dönüştürecek etkinlikler düzenlenmelidir. Kazanılan davranışlar performansa dönüştürülemiyor ise hangi davranışın kazanılıp kazanılmadığını test edemeyiz.
6. Öğrencilerin kendi öz-süzenleme kapasiteleri dikkate alınarak kendi başına öğrenme yetenekleri desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Öğrencinin kendi başına öğrenebileceğine inanılmalı ve eğitim, öğretim aktiflikleri buna nazaran düzenlemelidir.
